par Michel LUGNIER

Au-delà des multiples réformes qui affectent l'appareil de formation dans sa dimension sectorielle, et du sentiment premier d'improvisation qui peut légitimement saisir le "non initié" comme le "praticien éclairé", un consensus politique fort se dégage aujourd'hui autour d'un nouveau modèle de formation, dont l'émergence remet en cause fondamentalement l'exception française en la matière.

Les années quatre-vingt-dix ont, du point de vue de la formation en général et de la formation professionnelle en particulier, été riches en réflexions et propositions de tous ordres. Sans être exhaustif, qu'il s'agisse de la loi quinquennale sur l'emploi relative au Travail, à l'Emploi et à la Formation Professionnelle (1993), du livre blanc de la Communauté européenne consacré en 1995 à "la formation tout au long de la vie" ou encore du rapport MAROIS sur l'enseignement professionnel (1998), les multiples travaux qui lui ont été consacrés au cours de cette période soulignent la difficulté à concevoir, aujourd'hui encore, un enseignement capable d'intégrer les aspects théoriques et pratiques d'une formation qui se veut en phase avec les évolutions technologiques les plus récentes.

Tour à tour appréhendée aux différentes périodes de l'histoire comme un moyen de contrôle de la classe ouvrière et/ou de la jeunesse, un levier du développement économique et social ou encore un instrument de lutte contre l'échec scolaire, la multiplicité des objectifs assignés à la formation professionnelle a largement contribué à alimenter les nombreuses critiques dont elle a été, et est encore, régulièrement l'objet. Les débats autour de la définition des contenus de formation et la difficulté à envisager de manière satisfaisante le partage des responsabilités entre l'institution scolaire et les milieux professionnels sont à cet égard emblématiques des tensions et des enjeux que recouvre le contrôle d'un enseignement né hors de l'école et aujourd'hui constitutif d'une politique qui entend conduire "80 %" d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat.

Asservie dans un premier temps à l'emploi par les nécessités d'une industrie naissante au XIX^ème siècle (PELPEL, TROGER, 1993), et circonscrite à l'origine à la seule formation des élites, la formation professionnelle a ainsi, pour des raisons à la fois sociales et économiques, intégré le champ des politiques publiques, mettant ainsi un terme au libéralisme qui a longtemps caractérisé l'action de l'État dans ce domaine (CHARLOT, FIGEAT, 1987). Mais alors qu'avait dominé jusqu'au début des années quatre-vingt le paradigme d'un État centralisateur, seul garant de l'efficacité du système d'enseignement et de sa justice, la recherche d'une dynamique territoriale fondée sur la définition du niveau le plus pertinent quant à l'adaptation au plan local de la politique éducative qui se dessine à l'époque, a posé en des termes nouveaux les enjeux et les problématiques qui accompagnent un enseignement aujourd'hui présenté comme la réponse la plus adaptée aux difficultés d'insertion et aux risques d'exclusion sociale des jeunes.

Parce qu'elles relèvent tout à la fois des champs politique, social et culturel, et qu'à cet aspect multidimensionnel se conjugue l'intervention de nombreux acteurs aux intérêts difficiles à concilier, les finalités de la formation professionnelle ne cessent ainsi d'être revisitées, soumettant in fine les "praticiens" comme les "usagers" à des injonctions parfois contradictoires au regard d'une réalité qui ne se laisse en outre jamais saisir dans sa globalité. Le sentiment de confusion qui peut alors légitimement naître à la lecture des innombrables réformes qui se succèdent à un rythme soutenu, ne saurait pourtant occulter l'extraordinaire et paradoxale continuité des évolutions structurelles qui affectent - et pour la plupart d'entre elles par la périphérie - le système éducatif dans son ensemble, et qui tendent progressivement à l'émergence d'un nouveau modèle pour la formation.

Afin d'illustrer ce propos, nous nous proposons de présenter, ici, les résultats d'un travail qui s'est plus particulièrement attaché à identifier les logiques qui ont animé l'appareil de formation initiale dans sa dimension spatiale (planification) au lendemain du vote de la loi quinquennale sur l'Emploi de 1993, loi introduite par le gouvernement de l'époque comme "devant jeter les bases d'une transformation profonde de l'organisation du travail et de la formation".

Parce qu'il ne saurait s'agir toutefois, dans le cadre de cet article, de développer l'intégralité du travail effectué, nous formulerons en guise de présentation des résultats obtenus, quelques éléments de réponse aux quatre questions fondamentales auxquelles il nous semble que la formation professionnelle doit aujourd'hui, plus qu'hier, répondre.

 

FORMER QUI ?

 

En imposant la mise en œuvre des conditions nécessaires à la qualification pour tous, entendue comme devant améliorer l'insertion professionnelle des jeunes, la loi quinquennale dans son article 54 prolonge le mouvement initié en 1982 avec les mesures destinées à assurer aux jeunes de seize à dix-huit ans une qualification professionnelle et à faciliter leur insertion sociale. L'élargissement de la mission d'insertion de l'Éducation nationale relève désormais de la démarche initiée par le Plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes (PRDFPJ). Ce principe a visiblement conduit, et vraisemblablement dans l'optique d'offrir une qualification aux jeunes les plus en difficulté sur le plan scolaire, à la réhabilitation en milieu scolaire du CAP dont la relative "adéquation" au contexte économique local l'oppose au développement de formations plus polyvalentes caractéristiques des secteurs dont les flux de formés sont quantitativement les plus importants.

Malgré les différents sens qui sont attribués au CAP (certification de secours pour le BEP, diplôme de promotion sociale en formation continue, première certification...), la multitude des candidats et leur diversité d'origine, conforté aujourd'hui par le souci de l'appareil public de permettre à tout jeune d'accéder à la qualification, replacent ainsi ce diplôme dans les questions d'actualité.

Toutefois, c'est paradoxalement au moment où la propension à entreprendre des études de plus en plus longues se renforce que la loi quinquennale affirme que "Tout jeune doit se voir offrir, avant sa sortie du système éducatif et quel que soit le niveau d'enseignement qu'il a atteint, une formation professionnelle". Présentée comme la voie la plus adaptée pour l'accès à l'emploi, la formation professionnelle généralisée à des jeunes dont certains peuvent en outre faire état d'un passage dans l'enseignement supérieur interroge quant à sa faisabilité. De ce point de vue, l'individualisation de la formation et la reconnaissance partielle des cursus apparaissent dans la plupart des discours politiques et sous diverses formes comme autant de moyens de nature à lever tout au moins partiellement la difficulté. Les responsables en charge des questions liées à l'accès à la qualification se trouvent donc aujourd'hui en situation de devoir d'une part éviter l'écueil d'un brouillage des finalités des certifications qui nécessitent à l'instar du CAP de s'adapter à un public en proie aux difficultés scolaires, sans pour autant perdre les exigences professionnelles qui lui sont reconnues, d'autre part lutter contre un principe d'action qui tend par un renforcement systématique des normes scolaires à écarter les certifications les plus élevées de leur finalité originale d'insertion professionnelle.

Parce que l'article 54 de la loi quinquennale implique une redéfinition des diplômes professionnels, que l'on sait - au regard de l'histoire de l'enseignement technique en France - non seulement génératrice de conflits mais également à l'origine de compromis fragiles, cette disposition pose en des termes nouveaux et avec acuité le problème de la nature même des contenus de formation.

 

FORMER À QUOI ?

 

En réponse aux difficultés d'insertion professionnelle rencontrées par les jeunes, et devant le risque d'une "fracture sociale" que constitue l'exclusion d'un grand nombre d'entre eux, l'éducation et la formation sont aujourd'hui partout présentées comme les ultimes recours au problème de l'emploi. Cependant, l'obstacle que constitue la production et la synthèse d'une analyse fine de la relation formation-emploi, et la pression d'une demande sociale forte à destination d'une poursuite d'études plaident en faveur de la définition d'un socle minimal de formation de plus en plus élevé. Il paraît en effet aujourd'hui difficile de lutter contre la pression d'une demande éducative qui tend à privilégier la poursuite d'études au détriment des probabilités d'insertion dans l'emploi. Aussi les décideurs en régions tendent-ils à inscrire globalement l'évolution de l'enseignement professionnel dans la continuité du mouvement initié au début des années quatre-vingt en faveur d'une élévation générale du niveau de formation.

Non seulement ce principe d'action répond au souci de poursuite d'études des familles, et par conséquent d'électeurs potentiels auxquels les élus sont sensibles, mais il offre en outre le double avantage de prendre en compte les intérêts des branches professionnelles les plus puissantes tout en répondant aux préoccupations des établissements soucieux d'offrir au plan local une offre de formation cohérente, complète voire prestigieuse (CARO, HILLAU, 1997). Ce mouvement commun à l'ensemble des régions, y compris désormais dans sa dimension sectorielle (filière de formation et/ou secteurs de l'activité économique), ne semble donc pas avoir été profondément affecté par le nouveau cadre législatif défini par la loi quinquennale de 1993.

Toutefois, bien que l'implantation d'une nouvelle formation professionnelle s'inscrive très largement en réponse à une demande sociale forte pour une poursuite d'études, en retour l'absence d'une telle demande donne lieu à des pratiques pour le moins très différentes d'un secteur de l'activité économique à l'autre ou encore d'un niveau de qualification à l'autre. Dès lors que l'on quitte les secteurs qui drainent l'essentiel de la demande, et pour lesquels le recours au baccalauréat professionnel apparaît comme un élément de développement important, d'autres logiques animent la structuration de l'offre de formation. La recherche d'une articulation cohérente entre la formation initiale et la formation continue, le maintien d'un niveau V pertinent conjointement au développement du niveau IV ou encore la volonté de modifier le seuil d'attractivité de certains secteurs sont autant d'éléments qui suggèrent l'existence de pratiques très différenciées en matière de gestion de la main d'œuvre.

De façon plus fondamentale, la diversité de ces situations illustre la permanence de la scission idéologique sur laquelle repose la formation professionnelle initiale en France pour laquelle l'opposition plus que la complémentarité caractérise aujourd'hui encore l'articulation entre culture professionnelle et culture générale. Bien que la nécessité pour de futurs salariés d'avoir un bon niveau de formation générale recueille un large consensus, les modalités de la mise en œuvre d'un tel objectif sont loin d'être homogènes. Néanmoins, les clivages institutionnels entre les filières sous statut scolaire et sous contrat d'apprentissage tendent aujourd'hui à se réduire au regard des logiques de développement qui animent les secteurs de l'activité économique quantitativement les plus importants et pour lesquels des considérations d'ordre "démographique" apparaissent, quelle que soit la filière observée, plus à même d'expliquer l'évolution de l'offre de formation.

Faute de parvenir à identifier clairement les besoins des entreprises aux différents niveaux de qualification, les acteurs en région tendent aujourd'hui, tout comme l'État hier, à privilégier la poursuite du mouvement général "vers le haut" dont le corollaire réside dans la part sans cesse croissante des enseignements généraux.

Le renforcement de la culture générale apparaît ainsi dans la plupart des discours politiques comme un facteur déterminant dans l'adaptation à l'emploi susceptible de développer l'autonomie et la prise d'initiative que la souplesse, le développement de coopérations en réseau ou du travail en équipes aujourd'hui induisent. Parce que ces compétences autrefois connexes aux savoir-faire tendent à supplanter les contenus techniques, la spécialité du diplôme apparaît alors moins prégnante. L'essentiel réside en effet dans la détention des compétences "comportementales souhaitées" qu'une formation générale obtenue de haut niveau est censée conférer. "Dans le monde moderne, la connaissance au sens large peut alors être définie comme une accumulation de savoirs fondamentaux, de savoirs techniques et d'aptitudes sociales. C'est une combinaison équilibrée de ces savoirs, acquis dans le système d'enseignement formel, dans la famille, dans l'entreprise, par divers réseaux d'information, qui donne la connaissance générale et transférable la plus propice à l'emploi". Dans ce contexte, la formation tout au long de la vie aujourd'hui résonne comme un credo.

 

FORMER QUAND ?

 

Ce concept de formation "tout au long de la vie" n'est pourtant pas nouveau. CONDORCET ne déclarait-il pas en 1792 devant l'Assemblée nationale "Nous avons observé, enfin, que l'instruction ne devait pas abandonner les individus au moment où ils sortent des écoles, qu'elle devait embrasser tous les âges". L'adhésion des différents acteurs autour d'une formation "tout au long de la vie" est néanmoins importante. Elle n'est toutefois pas totale. Parce qu'il s'agit implicitement d'adapter les salariés à une grande flexibilité, synonyme de précarité, certains y voient en effet la marque d'une conception par trop libérale. Le droit à la formation pouvant se transformer à terme pour le salarié en une contrainte extrêmement forte.

Quoi qu'il en soit, les réflexions relatives à la qualification, tendent désormais à la définir moins comme un état que comme un processus (OURLIAC, 1997). La notion de parcours professionnel qui résulte d'une telle conception de la formation figure expressément et sous diverses formes dans les textes soumis à l'approbation des assemblées régionales : "faciliter une plus grande individualisation des itinéraires au sein du système éducatif ; favoriser un accès progressif à l'autonomie professionnelle ; améliorer la transition entre les études et l'emploi…".

La mise en unités de certification des diplômes professionnels constitue là encore une étape vers une adaptation à une certification ou une validation de la qualification professionnelle quel qu'en soit le mode d'acquisition (sous statut scolaire, par l'apprentissage, la formation continue, par l'exercice d'une profession). Sous-tendus par une conception unifiée du système de formation, les débats relatifs à l'élaboration du PRDFPJ ou à défaut à la révision du schéma des formations s'attachent à rendre cette démarche opérationnelle. Dans l'absolu et de façon schématique, il s'agit de décloisonner les segments de l'appareil de formation afin de compléter la formation générale et technologique de base, assurée essentiellement par le système éducatif, par une formation professionnelle en alternance sous contrat de travail elle-même renforcée au cours des premières années de l'emploi par des séquences de formation continue destinées à offrir les perspectives d'adaptation et de promotion au sein de l'entreprise.

Le décloisonnement des dispositifs de formation qui en résulte, censé s'effectuer par l'instauration de passerelles entre les différents types d'enseignements mais aussi par une multiplication des voies d'accès à la qualification nécessite alors la reconnaissance des caractéristiques de chacun des segments de l'appareil de formation. Pour rendre opérationnel le concept d'une formation "tout au long de la vie", il convient alors de dépasser un raisonnement en termes de filières de formation conçues comme des cursus linéaires effectués exclusivement au sein d'un même dispositif de formation voire d'un même établissement, pourtant très caractéristique de la période que nous avons observée, afin de permettre la diversification des modalités de formation et d'accès à la qualification qui en est le corollaire.

 

FORMER OÙ ?

 

La structuration de l'offre de formation repose en fait tout à la fois sur une logique de gestion des flux destinée à permettre au plus grand nombre l'accès à une poursuite d'études et sur une volonté forte et générale de doter chaque établissement d'une identité professionnelle lisible au plan local. La nécessité de penser l'implantation d'une nouvelle formation sur le long terme a ainsi conduit les décideurs à l'appuyer sur les caractéristiques de l'offre existante et sur l'existence d'une demande sociale forte. Ces deux éléments apparaissent ainsi déterminants dans les choix opérés quant à l'élaboration de la carte des formations. Bien que les CFA et les établissements scolaires se distinguent nettement quant aux niveaux de qualification privilégiés et aux secteurs de l'activité économique respectivement investis, rares sont les établissements qui ont obtenu la création d'une formation totalement déconnectée des spécialités antérieurement et localement offertes. L'implantation d'une nouvelle formation est ainsi venue, tantôt finaliser (fonction propédeutique) ou renforcer (formations connexes) une offre déjà existante en milieu scolaire, tantôt contribuer à la constitution de filières complètes pour ce qui concerne l'apprentissage. En d'autres termes, l'existence d'un "vivier" dans un cas (professionnel et/ou technologique) et/ou sa création concomitante à la nouvelle implantation dans l'autre expliquent pour une part importante la relation que l'on observe entre l'ouverture d'une nouvelle formation professionnelle et le choix de l'établissement d'accueil.

Une telle logique - qui sous-tend aujourd'hui le lycée des métiers - offre l'avantage de minimiser le coût et de réduire le risque politique liés à l'ouverture d'une nouvelle formation professionnelle, en permettant en particulier une justification apparemment "objective" de la décision. Elle porte cependant en elle le risque de "figer" la carte des formations. Contrainte par la nécessité de s'appuyer sur des compromis fragiles entre le développement de pôles de compétence et la recherche d'équilibres dans l'aménagement du territoire, l'articulation d'une logique de développement de l'offre locale de formation avec un principe égalitaire d'aménagement du territoire se pose alors clairement.

 

En répondant à ces quatre questions qui touchent aux finalités mêmes de la formation professionnelle, la validation des hypothèses formulées à l'endroit des logiques qui semblent animer la structuration de l'offre de formation professionnelle nous laisse entrevoir la nature et le sens des profondes mutations qui affectent une formation présentée comme la plus adaptée au problème de l'emploi et de l'exclusion.

Si la poursuite et la généralisation du mouvement "vers le haut" que l'on observe s'entend comme la continuation de la politique définie et mise en œuvre antérieurement par l'État, ce mouvement s'en distingue aujourd'hui, par une volonté politique forte de créer les conditions d'une diversification des voies d'accès à la qualification. Le développement de l'alternance en général et de l'apprentissage en particulier ou encore celui de l'enseignement privé est à cet égard emblématique d'un processus de diversification dont le corollaire repose sur la recherche des modalités nécessaires au décloisonnement des multiples filières de formation (scolaire, apprentissage, continue) entendues comme indispensables à la réalisation des parcours de formation individualisés. Un tel constat pose alors une double question :

1. La première renvoie à l'articulation entre les savoirs professionnels et les savoirs plus abstraits, et plus globalement à la définition d'un socle commun minimum de formation qui, parce qu'il ne cesse de s'élever - mouvement profond de l'histoire - porte en lui l'expression d'une lente mais inexorable dérive des finalités des diplômes professionnels.

2. La seconde interroge quant aux effets à terme d'une logique de développement de l'offre locale avec un principe égalitaire d'aménagement du territoire. Si la logique de spécialisation des établissements que l'on observe - laquelle sous-tend aujourd'hui le lycée des métiers - offre le triple avantage d'améliorer la lisibilité de l'offre locale tout en contribuant à la mise en œuvre des conditions nécessaires à une poursuite d'études au sein d'une filière spécifique de formation et ce, dans une perspective d'optimisation des équipements et de réduction des coûts, cette logique, parce qu'elle tend à figer la carte des formations, pose en termes nouveaux les perspectives d'avenir des établissements qui ne pourront se doter d'une telle identité. Le risque de renforcer les inégalités entre établissements, et par conséquent les inégalités sociales d'accès à la formation, apparaît dès lors d'autant plus important que devant la préférence des jeunes et des familles à l'endroit d'une poursuite d'études l'objectif à l'avenir sera moins de créer de nouvelles structures que d'attirer vers celles qui existent des jeunes dont le nombre devrait tendre à diminuer.

La poursuite et l'accentuation d'un tel processus qui combine un mouvement "vers le haut" avec un processus d'autonomisation des établissements, parce qu'il repose sur une logique qui fait de la gestion des flux un élément central de la politique éducative, confère dès lors en amont d'une part, aux réformes du premier cycle, et en aval d'autre part, à celles du tertiaire un enjeu politique manifeste au regard d'une maîtrise des flux de jeunes en formation dans le cadre d'une politique sociale et économique définie à un niveau infra national.

Dans un cas, la nécessité de répondre à la diversité des élèves par une diversité des cursus, et la recherche des conditions d'une réelle reconnaissance des différentes voies de la réussite peuvent alors s'associer pour rompre avec une politique d'unification des structures qui a jusque-là sous-tendu l'organisation du premier cycle de l'enseignement secondaire.

Dans l'autre, ce processus d'autonomisation mis en lumière dans l'enseignement secondaire professionnel est à articuler avec la politique initiée en 1989, approfondie et relancée en 1998, en vue de contractualiser les rapports entre L'État, les partenaires économiques et les établissements d'enseignement supérieur, et ce sur la base d'un projet définissant les éléments d'une stratégie d'un développement réfléchi et maîtrisé au plan local.

Dans un contexte caractérisé par l'ouverture à l'internationale (mondialisation, construction de l'Europe), la croissance d'une demande pour une poursuite d'études toujours plus longues, et le risque d'une "fracture sociale" entre les exclus de la formation et les autres, les changements profonds dans l'appréhension des problèmes de formation que l'on pressent, symbolisé entre autres par le concept d'une formation "tout au long de la vie", laissent à penser que nous sommes à l'aube d'un modèle nouveau pour la formation en général dont l'émergence nous impose de réfléchir sur les inflexions inéluctables qui devront être données à l'exception française en matière de formation.

Gageons alors que cette transformation qu'il n'est pas exagéré de qualifier de "révolution" saura faire de la formation professionnelle un élément constitutif majeur d'une politique publique destinée à "offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs" afin d'établir entre les citoyens une égalité de fait et de rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi.

 

Éléments bibliographiques :

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TANGUY L., L'introuvable relation formation / emploi, Paris, La Documentation française, 1986.

par Raphaël FRANGIONE

Une considération s'impose préalablement avec plus d'attention qu'autrefois, à savoir que quand on parle avec insistance de refondation de l'école et des systèmes éducatifs, quand on discute d'éducation dans sa globalité de façon prolixe, je dirais dans sa "complexité", d'après l'expression d'E.MORIN (jamais l'école française n'avait suscité une production éditoriale vraiment démesurée, une vingtaine d'ouvrages à la rentrée 2000), cela veut dire que l'école en tant qu'institution fondamentale va traverser un moment vraiment inquiétant, malade qu'elle est d'immobilisme et d'un certain académisme (la polémique entre "disciplinaristes" et "modernistes" me paraît banale, voire vaine).

 

RÉFLEXIONS DE PÉDAGOGIE GÉNÉRALE

 

On a l'impression, en fait, que la recherche didactique au niveau européen ne progresse pas. On est voué plus à comprendre la manière d'exploiter les T.I.C.E., porteuses sans doute de potentialités, mais aussi de risques, qu'à indiquer des voies nouvelles et performantes au niveau des réalisations concrètes en classe de langue. On apprend dans les magazines spécialisés des nouvelles approches didactiques, des formules toutes faites illustrées comme des parcours capables d'affronter chaque type de problématique. Ces innovations, au lieu d'alléger les travaux journaliers de l'enseignant, jettent dans une confusion presque totale son destinataire privilégié, l'apprenant. La dernière nouveauté, qui a séduit presque tous les systèmes éducatifs de l'Europe occidentale s'appelle "approche modulaire", à appliquer, dit-on, quand le discours devient "complexe". Or, sans entrer dans la dispute entre ce qui est simple et ce qui complexe en didactique, soulignons simplement que la communication est un art difficile et que "l'essentiel" pour l'école reste celui de bien motiver les apprenants à prendre en charge leur formation, à devenir acteurs de leur projet formatif. Je suis de plus en plus persuadé que tout ça passe à travers l'enseignant, moteur de recherche et d'innovation, pour qui travailler à l'école ne veut pas dire appliquer telle ou telle autre théorie mais faire en sorte qu'on établisse avec l'élève un rapport d'échanges pour mieux répondre aux exigences des jeunes avides de savoirs. Maria Luisa VILLANUEVA a parlé justement "d'un travail de tissage" (FDLM, Recherches et applications, Juillet 2000, p. 160), des différentes manières d'être, ce qui n'est pas toujours simple, notamment quand on a affaire aux jeunes apprenants d'école supérieure pour qui apprendre une langue étrangère, cela veut dire l'utiliser en situation quotidienne.

 

MONDIALISATION ET CRISE DES PÉDAGOGIES

 

Dans ce contexte de variété de procédures didactiques parfois répétitives, je reste de l'opinion que c'est sur le terrain, dans les classes, que se joue la véracité d'une stratégie didactique et éducative. Quand on travaille sur l'éducation on ne peut asséner des vérités, car tout projet éducatif est valable à condition qu'il respecte les besoins premiers de l'apprenant et que, compte tenu de l'innovation, il permette de soutenir l'évolution intellectuelle et morale de l'élève / consommateur.

Dans un contexte de mondialisation, il est indispensable quand même que notre pratique didactique s'adonne à faire réfléchir et à débattre sur les grandes questions de la vie collective, qu'elles soient de nature philosophique, scientifique ou littéraire. La confrontation critique semble essentielle à la lumière de la crise des pédagogies. Le jeune connaît les conflits et les transformations concernant son corps et ses capacités intellectuelles. Il va explorer un nouveau champ relationnel qui va lui renforcer ses exigences pulsionnelles. C'est l'époque des manifestations imprévues, agressives, brusques. Il se recherche une identification qui passe par la parole, par les disputes, dans la famille et à l'école. La réponse des enseignants et de l'école est alors fondamentale, décisive pour la bonne réussite de toute pratique en classe.

 

L'APPRENTISSAGE DU DÉBAT

 

Heureusement, nous vivons dans une société plurielle, dans l'ère de la communication où règne souveraine la volonté d'écouter et de confronter les différents points de vue. Les professeurs de langue savent très bien qu'il faut davantage apprendre à comprendre les thèses d'autrui à tel point qu'ils travaillent sur les textes écrits et oraux, littéraires et non, pour atteindre à une compétence langagière et textuelle solide et stable, capable d'entrer comme dit BARTHES dans "la cuisine du sens". Les professeurs sont persuadés qu'au cours de sa formation, l'apprenant doit être à même d'aborder n'importe quelle situation communicative pour se créer une piste autonome d'analyse et de critique. Ça commence à petits pas au collège pour se renforcer dans le secondaire, moment-clé où les jeunes sont plus disposés à prendre position, à produire une opinion et à la défendre. À partir de cet âge, il faut que tout système éducatif consacre une place plus grande à ce processus méthodologique qui privilégie la réflexion et le débat. L'apprentissage du débat devient donc une opération didactique importante d'autant plus qu'on la situe dans un contexte social et culturel se dégradant, duquel l'école, en tant que lieu de formation et d'éducation, ne peut se passer. Les transgressions quotidiennement manifestées finissent par jeter l'élève et le professeur dans la confusion et ce qui est pis dans le discrédit d'une école qui reste quand même l'unique chance contre l'ignorance et les incivilités de toute sorte.

 

QUELLES COMPÉTENCES À DÉVELOPPER ?

 

Or je pense que c'est à l'enseignant de mettre en oeuvre tous les dispositifs qu'il connaît, toutes les activités qu'il a expérimentées, pour faciliter l'élève à accéder cette prise de conscience. Il s'agit de mettre en place une sorte de dynamisme intentionnel et créatif qui le conduira à exprimer son propre système de valeurs et à se confronter avec les autres. Pour ce faire, il est indispensable que les élèves apprennent les mécanismes qui règlent les échanges interactionnels car l'apprentissage du débat passe par les pratiques de négociation et de collaboration entre les deux interlocuteurs, à savoir : les élèves doivent respecter le sujet de la conversation et s'appuyer sur leurs intérêts sans exprimer des positions rigides.

Dans la classe, il est préalable lors de toute activité scolaire, qu'elle soit écrite ou orale, d'instaurer un climat de coopération et non de compétition. Le travail en équipe l'emporte sur toute attribution des notes, car l'objectif est celui de faire participer tous les élèves, même les plus défavorisés, pour s'opposer à toute forme de rejet ou pis à tout risque d'expression d'appréciations dévalorisantes qui pourraient perturber la participation à la libre confrontation d'idées. Cette pratique s'avère porteuse de bons résultats sur le plan interactionnel car elle est une occasion pour que s'établisse une relation plus étroite entre élèves / élèves et élèves / enseignants.

C'est une phase extrêmement délicate car il s'agit d'entrer en relation avec les positions et cultures des autres, notamment avec des parcours logiques et mentaux absolument intériorisés par les deux parties. À ce propos, je crois pouvoir affirmer, sur la base de l'expérience, que ce n'est pas vrai du tout que l'apprenant - interlocuteur - n'ait pas d'itinéraire à suivre. Dans la plupart des cas, on a affaire à des jeunes qui ont consolidé un processus de réflexion assez respectable et qui, dans la phase d'exposition de leur thèse, mettent en place, d'une manière consciente et logique, une compétence discursive et stratégique cohérente et linéaire. L'interaction est ainsi très bien facilitée et représente dans la classe un moment vraiment satisfaisant dès que l'apprenant prend conscience de sa maturité et de son autonomie. Il sait qu'il peut donner une représentation personnelle du monde, des choses, de la société.

 

En guise de conclusion, on ne peut que signaler un retard, une sorte de dysfonctionnement réel dont les enseignants ne sont pas du tout responsables. Chacun est libre de penser que la raison économique doit l'emporter sur la pratique enseignante. Mais pour ce qui concerne la machine éducative et le mal-vivre des enseignants et des élèves, cette prise de position là est tout à fait perdante car le pluralisme appliqué à l'éducation est un bien incontestable, une valeur à défendre.